Gramática com textos: 9º ano - coordenação e subordinação de períodos

Introdução Esta é a décima terceira de uma série de 16 sequências didáticas que fazem parte de um programa de estudo de gramática para 6º a 9º ano do Ensino Fundamental. Confira ao lado todas as aulas da série.
Objetivos Apresentar o período composto;
Analisar as relações de coordenação e subordinação entre períodos;
Analisar as relações semânticas presentes na construção dos períodos compostos.

Conteúdos Período composto;
Relações de coordenação e subordinação;
Relações semânticas em períodos compostos.

Tempo estimado Seis aulas

Desenvolvimento
1ª etapa Inicie a aula colocando no quadro o silogismo abaixo.

Todo brasileiro é sul-americano.
Todo paulista é brasileiro. 
Todo paulista é sul-americano.
Explique aos alunos que a palavra silogismo vem do verbo syllogízo (em grego) e significa reunir, juntar pelo pensamento, conjeturar. Trata-se de um tipo de raciocínio desenvolvido na Grécia Antiga pelo filósofo Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.). Parte-se de duas afirmações, chamadas premissas, para chegar a uma conclusão. O exemplo acima começa com uma afirmação geral - Todo brasileiro é sul-americano -, passa por outra mais específica - todo paulista é brasileiro - e chega à conclusão - todo paulista é sul-americano.
Entendido o conceito de silogismo, apresente à moçada o objetivo desta sequência didática: estudar o período composto. Explique que, para isso, é importante relembrar o período simples. Mostre aos alunos que, no silogismo acima, há três períodos simples - cada um com um verbo (ser).

Em seguida, peça que os alunos tentem reescrever o silogismo colocando todas as informações em um único período. Caso perceba que os estudantes estão com dificuldade, proponha que pensem em uma expressão indicativa de hipótese ou condição - sugira o uso dos conectivos se e caso. Dê um tempo para que realizem a atividade e corrija coletivamente no quadro.

Uma possibilidade de redação é a seguinte:

Se todo brasileiro é sul-americano e todo paulista é brasileiro; logo, todo paulista é sul-americano.
Outra é:

Se todo brasileiro é sul-americano e todo paulista é brasileiro, todo paulista é sul-americano.
Durante a correção, mostre aos alunos que a transformação dos três períodos em um ocorreu por meio do acréscimo de palavras como se, e, logo. Explique que esses elementos funcionam como articuladores entre as orações que fazem parte do período composto.

Pergunte se a conclusão (todo paulista é sul-americano) se sustenta ao suprimirmos uma das duas orações indicadoras de condição (se todo brasileiro é sul-americano e todo paulista é brasileiro). Os estudantes vão notar que não.

2ª etapa Proponha, então, que a turma se organize em duplas e transforme outros dois silogismos em períodos compostos. Desta vez, oriente os alunos para que comecem as frases pela conclusão.

a) Todos homens são mortais.
Sócrates é homem.
Sócrates é mortal.
b) Todo metal dilata com o calor.
A prata é um metal.
A prata dilata com o calor.
Dê um tempo para que os alunos procurem as respostas e peça que as apresentem. Uma possibilidade de construção é:

a) Sócrates é mortal, já que Sócrates é homem e todo homem é mortal.
Outra é:

b) Sócrates é mortal porque Sócrates é homem e todo homem é mortal.

Deixe claro aos alunos a diferença de sentido entre as duas reescritas. No primeiro caso, trata-se de um período de caráter condicional, em que o locutor cria uma hipótese e a comprova. No segundo, as duas premissas são tomadas como verdades, como dados que embasam o pensamento.

Explique à classe que os articuladores que interligam as orações - porque, já que, logo, se e e -, representam uma classe de palavras chamada "conjunções".

3ª etapa Escreva no quadro os seguintes períodos compostos:

José saiu e Pedro chegou.
Quando José saiu, Pedro chegou.

Pergunte aos estudantes se os dois períodos possuem o mesmo significado. Conclua com a classe que não. O primeiro possui duas orações interligadas pela conjunção e e sugere a ideia de linearidade: primeiro José saiu e depois Pedro chegou. Já o segundo indica concomitância entre as duas ações. Essa simultaneidade é marcada pela presença da conjunção quando.

Explique, então, a diferença entre períodos compostos por coordenação e por subordinação. Para isso, desmembre as duas orações presentes no item a e pergunte à classe se elas são compreensíveis separadamente. José saiu e Pedro chegou. A moçada vai perceber que sim.

Questione se o mesmo ocorre no item b. Os alunos vão dizer que não. Comente que a oração Quando José saiu é um trecho solto e precisa de complementos para fazer sentido.

Explique à classe que essa característica - possibilidade ou não de existir independentemente do complemento - é usada por vários gramáticos para diferenciar períodos coordenados e subordinados. São chamados períodos compostos por coordenação aqueles em que as orações estão articuladas, mas não há dependência entre elas. O período composto por subordinação, por sua vez, possui orações articuladas, mas com uma relação de dependência.

Para saber mais...

A diferenciação entre período composto por coordenação e por subordinação apresenta vários pontos de discussão entre os gramáticos. Muitos acreditam que também existe dependência nas orações coordenadas.

Não há consenso também sobre as denominações. Para alguns autores, o período subordinado é composto por duas orações distintas - a principal e a subordinada. Para outros, todo o período subordinado representa a oração principal e, dentro dela, está a oração subordinada.

Como as relações estabelecidas pelos períodos compostos são importantes para a estruturação do pensamento e da argumentação, talvez o mais importante, nesse estágio de aprendizado, é dar aos alunos o conhecimento dessas relações. Realize uma problematização compatível com o nível escolar e não insista em aspectos da nomenclatura e classificações minuciosas.

Para se aprofundar sobre o tema, leia o texto A Coordenação e a Subordinação nas Perspectivas Tradicional e Funcionalista: confrontos de Andréa Marques.

4ª etapa Peça que os alunos tragam a gramática para a classe e leia com eles os trechos referentes à coordenação e à subordinação. Veja se a turma apresenta alguma dúvida e explique-a. Em seguida, façam uma breve síntese do conteúdo lido e diga para os alunos anotarem nos cadernos.

Após a escrita dessa síntese, proponha que a moçada classifique as seguintes manchetes - publicadas no jornal Folha de S. Paulo em 03 de novembro de 2010 - em períodos compostos por coordenação ou subordinação.

a) Facebook afirma que corretora comprou dado sigiloso de usuários. b) Gal relança obra e prepara novo disco. c) Estudo explica por que ocidental não diferencia rostos orientais. d) Proteína pode ser capaz de destruir células cancerígenas. e) Republicanos ganham força, mas racham.
Para corrigir a tarefa, sublinhe os verbos de cada período e procure identificar com a turma se eles precisam de complemento. Caso julgue interessante, use a gramática como suporte durante a correção.

Em Facebook afirma que corretora comprou dado sigiloso de usuários, sublinhe os verbos afirma e comprou. Ao dividir os períodos, os alunos vão perceber que, sozinha, a primeira oração não possui sentido completo. O verbo afirma pressupõe um complemento - que, no caso, é a oração que corretora comprou dado sigiloso de usuários. Trata-se, portanto, de um período composto por subordinação.

Na manchete Gal relança obra e prepara novo disco, repita o procedimento com a classe. Sublinhe os verbos, divida os períodos e peça que os alunos analisem as frases. Eles vão notar que, nesse caso, nenhum dos verbos precisa de elementos da outra oração para ter seu sentido completo. Trata-se, então, de um período composto por coordenação.

Repita a mesma orientação para analisar as demais manchetes. Quando terminar, comente com a classe que a língua é muito rica e a classificação dos gramáticos nem sempre dá conta dessa riqueza. É por isso que as gramáticas se modificam ao longo do tempo.

5ª etapa Comente com a classe que, embora as gramáticas afirmem que o e é uma conjunção coordenada aditiva, há uma série de exemplos na Língua Portuguesa em que ele aparece associado a ideias bem diferentes da adição.

Em seguida, peça que os alunos se dividam em trios e discutam os possíveis sentidos assumidos pelo conectivo e nos textos publicitários abaixo:

Dê um Boticário no dia das mães e transforme-a numa linda mulher. (Propaganda
para o dia das mães do Boticário, outdoor, Juiz de Fora, abril/2006).

Mude para a Tim e ganhe mais créditos no seu pré-pago (Propaganda Tim, Revista Época, 20 abr 2006)

Não leve trabalho pra casa. Tenha Internet no seu Oi e leia seus e-mails no caminho. (Propaganda, Revista Época 5 jul 2010)

Voe Azul e dê férias para o seu bolso. (Propaganda, Revista Época 5 jul 2010)

Dê um tempo para a realização da atividade e corrija-a. Leve os alunos a perceberem que, embora o conectivo e seja comumente associado à ideia de adição, nos casos acima ele remete à ideia de condição e às relações de causalidade. Explique que o vínculo apresentado nessas orações não é de dependência sintática, mas sim da ordem do significado.

As frases Voe Azul / Dê férias para o seu bolso poderiam ser separadas e justapostas sem a presença de conectivos. Há um vínculo implícito entre elas, remetendo ao contexto em que se inserem e ao sentido que as atravessa. Como estamos na dimensão do texto publicitário, mais forte será a sua ação se ele passar como um dado natural e não como uma construção com o objetivo de persuadir o leitor. Assim, se justificaria o camuflamento da subordinação nessas construções.

Levante ainda com os alunos outros usos da conjunção e. Ela pode ser usada com o sentido de adversidade - O menino caiu e não chorou -, com o sentido de conclusão - Chegamos atrasados, perdemos o ônibus e não fomos viajar - entre outros.

Avaliação Proponha que os alunos leiam, em trios, o poema "Eu, etiqueta" de Carlos Drummond de Andrade. Com base na leitura, peça que elaborem um texto publicitário em que o conectivo e seja usado de duas maneiras: como conjunção aditiva - Raul usa blusa da marca X e Ana usa calça da marca Y - e como organizador de períodos com valor de hipótese - Use a marca X, a marca Y e você será feliz.

Os textos publicitários devem ser entregues ao professor e apresentados para a classe na aula seguinte.

Eu, etiqueta
Em minha calça está grudado um nome
que não é o meu de batismo ou cartório,
um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida
que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
que não fumo, até hoje não fumei.
Minhas meias falam de produto
que nunca experimentei,
mas são comunicados a meus pés.
Meu tênis é proclama colorido
de alguma coisa não provada
por este provador de longa idade.
Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,
minha gravata e cinto e escova e pente,
meu copo, minha xícara,
minha toalha de banho e sabonete,
meu isso, meu aquilo,
desde a cabeça ao bico dos sapatos,
são mensagens,
letras falantes,
gritos visuais,
ordens de uso, abuso, reincidência,
costume, hábito, premência,
indispensabilidade,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada.
Estou, estou na moda.
É doce estar na moda, ainda que a moda
seja negar minha identidade,
trocá-la por mil, açambarcando
todas as marcas registradas
todos os logotipos do mercado.
Com que inocência demito-me de ser
eu que antes era e me sabia
tão diverso de outros, tão mim-mesmo
ser pensante, sentinte e solitário
com outros seres diversos e conscientes
de sua humana, invencível condição.
Agora sou anúncio,
ora vulgar ora bizarro,
em língua nacional ou em qualquer língua
(qualquer, principalmente).
E nisto me comprazo, tiro glória
de minha anulação.
Não sou - vê lá - anúncio contratado.
Eu é que mimosamente pago
para anunciar, para vender
em bares festas praias pérgulas piscinas,
e bem à vista exibo esta etiqueta
global no corpo que desiste
de ser veste e sandália de uma essência
tão viva, independente,
que moda ou suborno algum a compromete.
Onde terei jogado fora
meu gosto e capacidade de escolher,
minhas idiossincrasias tão pessoais,
tão minhas que no rosto se espelhavam,
e cada gesto, cada olhar,
cada vinco da roupa
resumia uma estética?
Hoje sou costurado, sou tecido,
sou gravado de forma universal,
saio da estamparia, não de casa,
da vitrina me tiraram, recolocam,
objeto pulsante mas objeto
que se oferece como signo de outros
objetos estáticos, tarifados.
Para me ostentar assim, tão orgulhoso
e ser não eu, mas artigo industrial,
peço que meu nome retifiquem.
Já não me convém o título de homem.
Meu nome novo é coisa.
Eu sou a coisa, coisamente.
(Carlos Drummond de Andrade)

Disponível em: acd.ufrj.br/~pead/tema10/perspectivas.html - Acesso em 02 nov 2010

Quer saber mais?

Internet ANDRADE, C. D. Eu, Etiqueta. Acesso em 02 nov 2010
BERNARDO, S. Reflexões sobre Coordenação e Subordinação. Acesso em ;03 de nov. 2010.
MARQUES, A . A Coordenação e a Subordinação nas Perspectivas Tradicional e Funcionalista: Confrontos. Acesso em 03 nov 2010.

Bibliografia AZEREDO, J. C.. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Publifolha, 2008.
BECHARA, E.. Moderna Gramática Portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
CASTILHO, A . T. Nova Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Contexto, 2010.
CHAUÍ, M. Dos Pré-Socráticos a Aristóteles. São Paulo: Cia das Letras, 2002.
PERINI, M. A . Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010. 

Consultoria Conceição Aparecida Bento
Doutora em Letras pela Universidade de São Paulo e professora universitária.
Extraído da Nova Escola

Gramática com textos: 9º ano - modalizadores do discurso

Introdução Esta é a última de uma série de 16 sequências didáticas que fazem parte de um programa de estudo de gramática para 6º a 9º ano do Ensino Fundamental. Confira ao lado todas as aulas da série.
Objetivos Conhecer expressões modalizadoras do discurso;
analisar o papel dos modalizadores no texto.

Conteúdo Expressões modalizadoras.

Tempo estimado Sete aulas.

Desenvolvimento
1ª etapa Comece a aula anotando no quadro a manchete abaixo. Informe aos alunos que ela foi publicada na primeira página de um jornal.
Para erradicar a pobreza, Brasil teria de gastar mais R$ 21,3 bi (Folha de S. Paulo, 14 nov. 2010)
Peça que os alunos, em dupla, analisem-na segundo os seguintes aspectos:

a) o que a manchete apresenta como tema?
b) como esse tema é apresentado, quais recursos linguísticos chamam a atenção dos alunos?
c) qual o efeito de sentido, ou seja, o impacto causado pelas escolhas dos recursos mencionados no item acima?

Dê um tempo para a realização da atividade e corrija-a com a moçada.

a) Tema: os gastos necessários para a erradicação da pobreza no Brasil.
b) Recursos utilizados:
- inversão da ordem direta;
- uso do futuro do pretérito - teria;
- uso do advérbio mais.
c) Efeitos de sentido:
- ao inverter a ordem direta e começar a frase com a finalidade da ação, o autor dá mais ênfase ao objetivo (erradicar a pobreza) do que à ação necessária para alcançá-lo (gastar mais R$ 21,3 bi).
- o uso do futuro do pretérito lança dúvidas sobre a realização da ação.
- o uso do advérbio mais dá a ideia de que o que se gasta hoje não é suficiente e deixa claro que é preciso colocar um valor extra para alcançar o objetivo.

Para terminar, proponha a reescrita da manchete. Peça que os alunos busquem alternativas para substituir a caráter de possibilidade por uma ideia de certeza. Sugira também que coloquem ênfase na ação que deve ser tomada para erradicar a pobreza.
Dê um tempo para a realização da atividade e, em seguida, peça que os alunos apresentem suas opções. Algumas construções possíveis são:

Brasil gastará mais R$21,3 bi para erradicar a pobreza
Brasil terá de gastar mais R$21,3 bi para erradicar a pobreza

2ª etapa Mostre à classe outras duas manchetes publicadas na primeira página do mesmo jornal.

Com atraso, Campos de Jordão vai tratar esgoto
Corinthians vence o Cruzeiro com pênalti polêmico e é líder

Peça que os alunos identifiquem nelas as marcas do juízo de valor deixadas pelo enunciador (aquele que escreve o texto). Dê um tempo para que as duplas discutam.

Durante a correção, chame a atenção da moçada para a expressão com atraso, colocada na primeira manchete. Ela mostra o viés que o enunciador quer dar ao texto. Peça que a classe observe também o papel do adjetivo polêmico, usado na segunda manchete para mostrar um julgamento a respeito do pênalti que deu a vitória ao Corinthians.

Após a análise das manchetes, explique aos alunos que, ao produzirmos um texto oral ou escrito, usamos expressões que podem sugerir o nosso ponto de vista - reforçando-o ou atenuando-o. Essas expressões são chamadas de expressões modalizadoras. Elas podem ser constituías por verbos, advérbios, adjuntos adverbiais, adjetivos etc.

Nas manchetes analisadas, foram usadas algumas fórmulas linguísticas que sugerem o ponto de vista dos autores a respeito do mundo. Diga aos alunos que é interessante perceber o uso desses dispositivos e considerá-los na hora de analisar o texto. Explique que o leitor deve se perguntar, por exemplo: terá mesmo sido polêmico o pênalti corintiano? Ou essa é apenas a opinião do jornalista?

3ª etapa Coloque no quadro o seguinte trecho da Gramática Houaiss da Língua Portuguesa:

"A modalização diz respeito à expressão das intenções e pontos de vista do enunciador. É por intermédio da modalização que o enunciador inscreve no enunciado seus julgamentos e opiniões sobre o conteúdo do que diz/escreve, fornecendo ao interlocutor ‘pistas’ ou instruções de reconhecimento do efeito de sentido que pretende produzir. (...)

a) É possível que chova no Carnaval. (Suposição)
b) É necessário que chova no Carnaval. (Necessidade)
c) Vai chover no Carnaval. (Certeza)"

AZEREDO, José Carlos. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Publifolha, 2008

Comente a definição com a turma e certifique-se de que o conteúdo está claro. Caso haja necessidade, discuta as dúvidas dos alunos.

Feito isso, proponha à classe a leitura do boletim meteorológico abaixo. Peça que os alunos identifiquem os trechos assertivos e aquele onde há modalização indicativa de atenuação.

Chove em grande parte do Brasil
As chuvas se espalham pelo país, atingindo faixa que vai de SC até AM. As pancadas são isoladas no Nordeste. Já no Sudeste e no Centro-Oeste, há risco de temporais, sobretudo no sul de MG e RJ.
Folha de S. Paulo, 22 de nov de 2010, Caderno Cotidiano, C 2.

A classe deve perceber que os verbos chove e são, colocados no presente do indicativo, dão a ideia de certeza. Já a expressão há risco de temporais indica uma atenuação, mostrando que existe uma possibilidade que pode ou não se concretizar.

Proponha que a turma reescreva o boletim de modo que o caráter assertivo seja substituído pela possibilidade ou probabilidade.
Uma opção de resposta é:

Pode chover em grande parte do Brasil
As chuvas podem se espalhar pelo país, atingindo faixa que vai de SC até AM. As pancadas podem ser isoladas no Nordeste. Já no Sudeste e no Centro-Oeste, há risco de temporais, sobretudo no sul de MG e RJ.

Proponha que os estudantes realizem o mesmo exercício, utilizando a previsão astrológica abaixo.

Áries (21 de mar. a 20 de abr.).
Lua em Gêmeos favorece estudos, comunicação e contatos sociais em geral. Sol em Sagitário traz quatro semanas ótimas, para você desenvolver melhor sua espiritualidade, explorar com mais afinco novas maneiras de viver.
Folha de S. Paulo, 22 de nov de 2010, Caderno Ilustrada, E11

 Uma opção de resposta é:

Áries (21 de mar. a 20 de abr.).
Lua em Gêmeos pode favorecer estudos, comunicação e contatos sociais em geral. Sol em Sagitário indica a possibilidade de quatro semanas ótimas para você desenvolver melhor sua espiritualidade, explorar com mais afinco novas maneiras de viver.

Corrija os dois exercícios. Mostre à turma que os dois gêneros textuais (previsão do tempo e astrologia) são baseados em probabilidades e deveriam, a rigor, ser descrito por meio de expressões modalizadoras de atenuação. Isso, no entanto, tiraria a força persuasiva das afirmações. Opta-se, então, por frases mais assertivas.

4ª etapa Inicie a etapa explicando aos alunos que eles vão ler um texto que começa com a palavra infelizmente. Pergunte a eles o que essa palavra sugere. Ouça o que têm a dizer. Incite-os a construir oralmente períodos em que a palavra se apresente.

Em seguida, entregue o texto à classe.

Brutalidade não pode ser reação à cantada Jairo Bouer

INFELIZMENTE, em menos de um mês tenho que voltar ao tema da violência gratuita, face aos incidentes que aconteceram em plena avenida Paulista, quando um grupo de quatro menores e um garoto de 19, todos de classe média e teoricamente "educados", agrediram outros jovens.

A coluna está sendo escrita um dia após os agressores terem sido liberados pelas autoridades responsáveis. Há indícios (segundo a própria polícia) de que a motivação para alguns dos ataques no dia 14 tenha sido a homofobia.

A defesa alega que não houve homofobia, mas uma simples briga de jovens, talvez motivada por um suposto flerte de um dos garotos que foi agredido. Os agredidos e outras testemunhas negam que houve qualquer tipo de contato anterior e dizem que os agressores já chegaram batendo.

Vamos supor que houve uma briga que nasceu de uma cantada. Desde quando a forma de se reagir a qualquer tipo de cantada, vindo ela de homens ou de mulheres, é uma agressão brutal? Cinco garotos atacando um jovem sozinho é uma simples briga? Na melhor das hipóteses, é pura covardia. Na pior, é um ato preconceituoso e bárbaro.

Não dá para admitir tal comportamento como sendo natural, um rito de passagem, agressividade normal de meninos, necessidade de afirmação frente ao grupo e falta de limites colocados pelos pais, entre outras alegações. É uma selvageria inadmissível e, para isso, existe lei, julgamento e eventuais responsabilizações.

Tendo a achar que a melhor maneira de aprender é trabalhar aquilo que é sensível. Assim, que tal colocar alguém que não sabe lidar com sua própria agressividade em um trabalho comunitário com vítimas de violência contra a mulher, de preconceito e de homofobia? Talvez, no contato com aquilo que incomoda, a gente cresça e aprenda a ser um adulto melhor.

Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/folhatee/fm2211201012.htm. Acesso em 22 de nov. 2010

Pergunte o que acharam do texto e o que pensam sobre a violência juvenil. Promova uma discussão em classe sobre o tema.

5ª etapa Após a discussão, releia o texto com a classe assinalando as modalizações realizadas. No primeiro parágrafo, marque as palavras infelizmente, gratuita e teoricamente.

No terceiro parágrafo, encontram-se simples, talvez e suposto. Mostre aos alunos como essas palavras são utilizadas pela defesa dos jovens agressores, visando diminuir a gravidade do fato. A suposição elaborada pelos advogados atrela-se a palavras indicativas de hipóteses - talvez e suposto. A ela se contrapõe as afirmações dos agredidos e das testemunhas que aparecem no mesmo parágrafo. Eles negam que houve qualquer tipo de contato anterior e dizem que os agressores já chegaram batendo. Chame a atenção da classe para a assertividade presente nessas frases.

No quarto parágrafo, o autor do texto parte da suposição lançada pela defesa dos agressores e a problematiza. Isso se dá por meio de duas questões em que o juízo do enunciador é reforçado por meio dos adjetivos: agressão brutal, simples briga. Na afirmação seguinte, a adjetivação também se apresenta: pura covardia, ato preconceituoso e bárbaro.

No quinto parágrafo, analise com a moçada a expressão inicial - não dá para admitir tal comportamento - e as palavras inadmissível e eventuais. A palavra inadmissível poderia ser tirada do texto sem prejuízo à mensagem. Sua presença, no entanto, marca o posicionamento de repulsa do enunciador. O uso da palavra eventuais associada a responsabilizações evita a condenação sem provas e remete, indiretamente, à instância legal.

No último parágrafo, o enunciador mostra uma possível via de punição. Ele, entretanto, atenua o caráter de verdade de sua proposta ao usar as expressões Tendo a achar que e Talvez, no contato com aquilo que incomoda, a gente cresça e aprenda a ser um adulto melhor.
Solicite que os alunos redijam um parágrafo comentando o texto de Jairo Bouer. Eles devem usar algumas das seguintes expressões modalizadoras: é certo que, felizmente, infelizmente, inadmissível, provavelmente e talvez.

6ª etapa Dedique uma aula à leitura pelos alunos dos textos produzidos. Observe se o uso das expressões modalizadoras foi realizado corretamente.

É interessante que a discussão sobre violência juvenil ultrapasse os limites da sala de aula. Se possível, exponha o artigo de Jairo Bouer e os textos dos alunos no mural da escola.

Avaliação
Proponha que os alunos leiam o texto abaixo e realizem a atividade a seguir.

Origens da Linguagem

A questão da origem da linguagem ou, em outros termos, da evolução do comportamento comunicativo do humano é altamente controvertida, dada a inexistência de provas e testemunhas factuais, diferentemente da evolução da espécie humana, para qual existem evidências concretas. Isso tornou o tema sujeito às mais inusitadas divagações e propostas fantasiosas. Uma das primeiras teorias sobre a origem da linguagem humana é que as palavras surgiram da tentativa de imitar os sons produzidos pelos animais, como quá-quá, bem-te-vi, cuco, e os sons da natureza circundante, como o farfalhar das folhas, o correr das águas, o barulho do vento e da chuva, por meio de sons sibilantes ou chiantes, como s, z, ch, de nasais murmurantes, como m e de líquidas como l e r. A imitação tornava-se a palavra que designava o objeto. Essa teoria, conhecida como teoria onomatopaica, evoca a seu favor a existência de onomatopéias em todas as línguas. Além disso, é comum a mãe, ao mostrar o filho pequeno um livro com animais, dizer-lhe: olha o au-au, olha o miau, olha o cocoricó, olha o muu, nomes que muitas vezes a criança usa para se referir ao cachorro, gato, galo e vaca. No entanto o elo perdido está em saber como de au-au passa a ser cachorro, de miau a gato, de muu a vaca.

Outra possibilidade proposta, muito semelhante à explicação onomatopaica, foi a de identificar o germe da linguagem nas interjeições. Os primeiros sons produzidos pelos homens teriam sido exclamações de dor, alegria, desespero, espanto, surpresa, o que também não explica como se passou do estágio dos gritos expressando emoções à linguagem articulada de frases como eu estou com dor, eu estou feliz, eu estou desesperado etc.

FRANCHETTO, B. e LEITE, Y. Origens da Linguagem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004, pp11-12.

Atividades:
a) Identificar as expressões modalizadoras presentes nos dois primeiros períodos do texto.
b) Produzir um texto resumindo e comentando o trecho lido. Nele, os alunos devem usar duas expressões modalizadoras diferentes das utilizadas pelas autoras.

Quer saber mais?

Bibliografia AZEREDO, J. C.. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Publifolha, 2008.
CASTILHO, A . T. Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Editora Contexto, 2010.
FRANCHETTO, B. e LEITE, Y. Origens da Linguagem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004,
NEVES, M. H. N. Gramática de Usos do Português. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

 Texto Extraído da Nova Escola